KURZUS: Oktatástechnológia
MODUL: AZ OKTATÁSTECHNOLÓGIA TÁRGYA, FELADATA ÉS HELYE A PEDAGÓGIAI DISZCIPLÍNÁK KÖZÖTT

Az oktatástechnológia rendszerszemléletű megközelítése. Szemléletmód és folyamatirányítás

Tanulási útmutató:
  Ebben a leckében az oktatási folyamat rendszerszemléletű megközelítéséről, valamint az oktatástechnológiai szemléletmódokról - az adott didaktikai szituációkban(csoportmunka, frontális osztálymunka, individualizált munka) - lesz szó.
A lecke eredményes feldolgozásához és a megadott követelmények teljesítéséhez javasoljuk, hogy figyelmesen olvassal el az írott anyagot.
Tanulmányozza és ismerje meg a leckében szereplő tényeket, fogalmakat és összefüggéseket, valamint ezek könnyebb megértésére szolgáló magyarázatokat, ábrákat.

A lecke végén önellenőrző teszt található, melynek segítségével informálódhat a hallgató, hogy milyen mértékben sikerült elsajátítani a közölt tananyagot.
A teszt kitöltése után rögtön látható a helyes válasz.

Minden modulhoz tartozik felhasznált irodalomjegyzék, amely összegyűjti az adott témához tartozó irodalmakat. A hallgató a lecke tananyagtartalmán kívül, az ajánlott irodalmak áttanulmányozásával mélyítheti ismereteit.
2. Célok és követelmények:
  A lecke tanulása során törekedjen arra, hogy a tanulási célok és az elvárt követelmények teljesítéséhez az alábbi kérdésekre/feladatokra kell Önnek majd egyértelmű és szakszerű választ adni:

-Ismeri, és példán keresztül ki tudja választani a didaktika / tantárgy-pedagógia / oktatástechnológia összetartozó és különböző jellemzőit.

-Példán keresztül ismerteti az oktatási folyamat rendszerjellemzőit.

-Felsorolja/ kiválasztja és példát mond az oktatási folyamat rendszerjellemzők objektív és szubjektív elemeire.

-Egy konkrét tantárgy/tananyag felhasználásával jellemezze az oktatási folyamat összefüggő elemeit/tényezőit egy folyamatdiagram segítségével.

-Példán keresztül tervezze meg a három jellemző didaktikai szituációhoz egy jól alkalmazható folyamattervet. /tervezési szint, tevékenységek megjelölésével/. Indokolja döntését.

-Példán keresztül kiválasztja, hogy az egyes didaktikai szituációkhoz melyik folyamatirányítás lesz a legmegfelelőbb. Döntését indokolja.

-Jellemezőik alapján válassza ki a direkt és indirekt folyamatíránytási módokat

-A három didaktikai szituációhoz tervezze meg és készítse el egy választott tanóra folyamatirányítást, dokumentációit.
3. Összefoglalás:
  A lecke tartalmi anyaga az alábbi lényeges részeket dolgozza fel:
  >>A didaktika és az oktatástechnológia kapcsolata

>>Az oktatás folyamatának rendszerszemléletű megközelítése   oktatástechnológiai szempontok alapján
>>Az oktatási tevékenység folyamatdiagramja

>>Az oktatási folyamat összefüggő tényezői

>>Oktatástechnológiai szemléletmód   az   adott didaktikai szituációkban
>>Csoportmunka
>>Frontális osztálymunka
>>Individualizált munka
A tananyag tartalma
1.A didaktika és az oktatástechnológia kapcsolata
  Ebben a részben a pedagógiai diszciplínák között keressük meg az oktatástechnológia helyét. Ezt csak akkor tudjuk pontosan megtenni, ha rendszerben gondolkodunk. Az oktatást, mint rendszert tanulmányozzuk.

A rendszerben való gondolkodás nem más, mint lényeglátásra való törekvés. A vizsgált rendszert mindig a maga valóságos környezetébe helyezve, a környezeti hatásaival, elemeivel, kapcsolataival, folyamataival, irányíthatóságával együtt kell elemezni. Az ilyen vizsgálati módot hívjuk rendszerszemléletű megközelítésnek. Szükségesnek tartjuk, hogy a hallgatók e szemlélettel felvértezve vegyenek majd részt a pedagógia mindennapi gyakorlatában, a hospitálások során éppúgy, mint a tanórákra való felkészülésben.

Az oktatástechnológia és a folyamatirányítás fogalmai elválaszthatatlanok egymástól. A hallgatók megismerkedhetnek itt a tanítás korszerű felfogásának - a tanítás a tanulás irányítása- elméleti és gyakorlati hátterével, módjaival.

A napjainkban alakuló és rohamos léptekkel fejlődő oktatástechnológia (vannak szerzők, akik alkalmazott didaktikának aposztrofálják) a pedagógiai technológia szerves részét képezi, ahogy ezt az előző ábrán is érzékeltettük. Ahhoz, hogy pontosabban behatároljuk a helyét neveléstudomány rendszerében, tekintsük át, pontosabban idézzük fel tanulmányaink alapján a neveléselmélet, a didaktika és a tantárgy-pedagógia diszciplínák jellemzőit.[4]

A neveléselmélet által vizsgált folyamat tényezői: a nevelés célrendszere, az elsajátítandó kultúrjavak, a nevelés módszerei, a nevelés eszközrendszere, szervezeti formái és a tanár-diák interakciója.

A neveléselmélet szubsztantív problémákkal foglalkozik, leíró-magyarázó-normatív tudomány. Ismeretrendszerében egyaránt találhatók empirikus, teoretikus és axiológiai ismeretek.

A didaktika tárgya a személyiség intézményes keretek közötti tanulásának és tanításának folyamata, amelynek tényezői: az oktatás célrendszere, a tananyag, az oktatás módszerei, taneszközei, szervezeti és munkaformái, a tanár-diák interakciója. A didaktika tárgya tehát szűkebb a neveléselméleténél, ugyanakkor természeténél fogva konkrétabb is annál. A didaktika is szubsztantív problémákat old meg, s leíró-magyarázó-normatív tudomány.

A tantárgy-pedagógiák (szakmódszertanok) alakuló, de professzionálisan fejlődő tudományok. Elméleti közelítésben a tárgyát: a nevelési célrendszerből levezetett, a tantárgy jellege által meghatározott sajátos célrendszer, célszerűen strukturált tananyag, speciális nevelési-oktatási folyamat, sajátos szervezeti és munkaformái, módszerei, eszközei és tanár-tanuló interakciók jellemzik.

Mivel ma még elsősorban a speciális tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó ismeretek vannak kellően kidolgozva, a speciális nevelésre vonatkozóak kevésbé, ezért a gyakorlatban ezek inkább tantárgyi módszertanok, mintsem tantárgy-pedagógiák. Ezért inkább stratégiai, mint leíró- magyarázó- normatív jellegű minden tantárgy-pedagógia.

A továbbiakban foglalkoznunk kell olyan kérdésekkel, amelyek révén az oktatástechnológiai szemléletnek, az oktatástechnológia funkciójának átfogó didaktikai koncepció keretébe való behelyezése és értelmezése jobban áttekinthetővé válik. Ahhoz azonban, hogy ez megtörténjen, néhány alapvető kérdést szükséges érintenünk, vázlatosan kifejtenünk.[5]

>>Mit jelent az oktatási folyamat, mint rendszer, s ezen belül milyen kölcsönhatási viszonylatokban helyezkednek el a technikai eszközök, illetve átfogóbban értelmezve a taneszközök?

>>Mit jelent az oktatási folyamat irányítása, s e folyamatirányítás teljesen hétköznapi módon megfogalmazott mibenlétéből milyen következtetéseket lehet levonni a taneszközök és taneszközrendszerek funkciójára nézve?
2.Az oktatás folyamatának rendszerszemléletű megközelítése oktatástechnológiai szempontok alapján
  H.Coombs, "Az oktatás világválsága" c. könyvében a rendszerelemzés fő célját így határozza meg:

>>módszert adni az oktatási rendszer vizsgálatához, elemzéséhez,
>>az alkotórészek kapcsolódásának hatását vizsgálni a jó és a rossz működés mutatói alapján,
>>az oktatás szervezett folyamatának hatékonyabb, célszerűbb működtetése.

Az elemzés szerint a rendszernek vannak:
a.bemeneti tényezői
b.folyamatrészei, amelyek a rendszer céljainak kielégítésére hoztak létre
c.kimeneti eredménye.

Ezek dinamikus, szerves egészet alkotnak, és ha valaki fel akarja mérni az oktatási rendszer állapotát, hogy megjavíthassa teljesítményét és értelmesen tervezze meg a jövőjét, egységes képnek kell megvizsgálnia a lényeges alkotórészei közötti összefüggéseket.A Coombs által felvázolt rendszert sajátossága, hogy teljes összefüggésbe igyekszik beágyazni az oktatási folyamatot, illetve feltüntetni valamennyi meghatározó és befolyásoló tényezőjét.

Ebben az igyekezetben azonban kissé elhomályosodnak éppen azok a legjelentősebb összefüggések, amelyek a tanítási-tanulási folyamatnak, mint rendszernek valóban fundamentális tényezői.

Objektív és szubjektív elemek is összekeverednek itt, ami természetes, de mégis bizonyos szelekciót kell végeznünk, ha a rendszert egyértelműbbé akarjuk tenni.

A felvázolt modellt alapul véve kiszűrjük a struktúra objektív elemeit, akkor az alábbiakhoz jutunk:
a. a nevelési cél és
b. az operacionalizált célok (tantárgyi cél- és feladat-, illetve követelményrendszerek),
c. a műveltségi tartalom (a társadalmi elvárások, a diákok adott életkori lehetőségei és a társadalmi kultúra fejlettségi szintje által együttesen meghatározott tartalom),
d. a tartalom feldolgozására alkalmas módszertani megoldások, az optimális szervezeti formák, a korszerű taneszközök (oktatástechnika).

Mindezeket figyelembe véve az egyszerűsített rendszert a 4.számú ábrán vázoltuk fel.
4.számú ábra
  Az adott felsorolásban együtt vannak nemcsak a sajátosan "oktatáselméleti", hanem ezen túl az igazgatási, közoktatásügyi, művelődésgazdasági szempontok s a szubjektív tényezők. Ezen belül, a kifejezetten didaktikai objektív tényezők együttese (1-6.) önmagában is egy sajátos rendszert alkot.
3.Az oktatási folyamat összefüggő tényezői
  Az összefüggő tényezőket egy folyamatdiagramban ábrázolhatjuk. (5.számú ábra):
   
 5.számú ábra
  A folyamatábra egyértelműen mutatja, hogy a nevelési cél által determinált folyamatról van szó; a célból kiinduló tervezés az operacionalizált célok (tantárgyi feladat- és követelményrendszerek) útján a tartalomhoz vezet. A többféle tényező által körülhatárolt tartalom a korszerű módszerek, adekvát szervezeti formák és eszközök együttesében alakul oktatási folyamattá. Amennyiben viszonylagos teljességében akarjuk szemlélni az oktatást, akkor az egymással valóban szoros kapcsolatban és kölcsönhatásban levő tényezők együttesét (rendszerét) kell figyelembe venni. Nem lehet külön csak a tartalmat, máskor (pedagógiai feldolgozáskor) csak a módszert, vagy az eszközt tekinti (eszköz-központú szemlélet). Valamennyi tényező együttlátása szükséges.

Mi ennek a gyakorlati jelentősége? Erre Coombs azt mondja, hogy ha csak egyetlen tényező változik az oktatási folyamat rendszerében s a többi változatlan marad, akkor van esély arra, hogy voltaképpen semmi nem változik. Ahhoz, hogy változás következzen be, ahhoz az egész rendszerben kell módosulásoknak beállniuk. Ezért nem volt ez idáig átható változás az oktatás technológiájában. Új dolgok jelentek meg és a régi dolgok javultak, de ezek többnyire a geológiai rétegekhez hasonlóan rakódnak rá a nemzedékek óta érvényes alapvető módszerekre. Nem ment végbe a rendelkezésre álló technológiák átszervezése és újrarendezése az oktatási módszerek új szintézisének megteremtésére. Ez a helyzet például a filmekkel, a televízióval, a nyelvi laboratóriumokkal: egyszerűen hozzáadták őket ahhoz, ami már úgyis folyik.

A taneszközök, taneszközrendszerek tehát sokoldalú kölcsönhatásban vannak a módszerekkel és szervezeti formákkal. Egy komplexumot alkotva szolgálják a tantervi anyagnak az oktatási folyamattá való szerveződését, és szükségképpen vissza is hatnak a feldolgozás szintjére, hatékonyságára. A taneszközök így a tanulás hatékonysága szempontjából a rendszer más tagjaival egyenlő fontosságúak.

Állíthatjuk, hogy a taneszközök célirányos alkalmazása, különösen a taneszközök együtteseinek a tanítási-tanulási folyamatban való megjelenése magasabb hatékonyságot biztosíthat a tartalom feldolgozásának.

A szervezeti formák és metodikai megoldások egyes korszerű változataiban, például a team munka és annak kooperatív módszereinek alkalmazásában, egyenesen nélkülözhetetlenné válik nemcsak a megfelelő tanterem-ellátottság, hanem a jó színvonalú felszerelés is éppúgy, mint az elérhetőség minden tanuló számára.

A differenciált osztálymunka szintén igényli azokat a "szoftver és hardver" tényezőket, amelyek nélkül a hatékony megvalósításra nem gondolhatunk.

A komplex tanulási környezet -mint a pedagógia modern fogalma- mindenekelőtt differenciált taneszközrendszert jelent. Természetesen a használatukra a tanulókat fel kell készíteni, hogy velük információt szerezni, feldolgozni, feladatokat megoldani tudjanak. Ilyen felfogás azzal a kilátással bíztat, hogy a hagyományos metodikákhoz képest minőségileg magasabb színvonalon válik lehetővé a tanulói aktivitás, az önálló információszerzés és problémamegoldás, illetve ennek hatására a kreativitás megvalósulása, a képességek optimális fejlődése is.

Ebben a rendszerszemléletű megközelítésben az eszközrendszer már nem is egyszerűen a tanítási-tanulási folyamatnak, mint rendszernek az alrendszere, hanem a tartalom- módszer- szervezeti formák rendszerével egyenrangú, velük kölcsönhatásban lévő párhuzamos rendszer.
4.Oktatástechnológiai szemléletmód és folyamatirányítás
  A fenti rendszerszemléleti megközelítés is megerősíthette és meggyőzhette az olvasót arról, hogy az oktatástechnológia nem csupán fogalmi kérdést vet fel. Nem arról szól, hogy felváltja-e a didaktikát, hanem tartalmilag mutatja be az oktatástechnológiai szemléletmód beépülését a didaktika és ezen keresztül a neveléstudomány egészébe.

Idézzük fel a didaktikai tanulmányok során tárgyalt, a pedagógus mesterséget meghatározó kompetencia-elemeket, azaz mihez kell értenie a pedagógusnak a szaktantárgyi ismereteken túl:

>> a tanulási szükségletek meghatározása,
>> tervezés a cél- és követelményrendszer figyelembevételével,
>> a tanulási stratégiák megvalósítása,
>> felmérés és akkreditáció,
>> megfigyelés, elemzés és értékelés,
>> szakmai önfejlődés

Látható, hogy a tanár folyamatirányító tevékenysége mennyire meghatározó a napi munkájában. Különösen időszerű ennek a problémának a tisztázása most, hiszen a NAT-ra, mint kerettantervre épülő helyi iskolai- képzési programokat és tanterveket kell az iskoláknak összeállítani az új oktatási törvény értelmében. A feladat nem könnyű, mert először a szemléletváltásnak kell bekövetkeznie ahhoz -a pedagógusok fejében-, hogy utána az innováció megtörténjen.

Az oktatástechnológiai szemléletmód és folyamatirányítás kapcsolatát Nagy Sándor munkája alapján [6] tekintjük át.

A folyamatirányításnak kétféle megközelítése lehetséges:
a. egy teljesen praktikus, hétköznapi használatra szánt, egyszerű értelmezés
b. egy -tudományosabban hangzó, de az előbbivel sok tekintetben konvergáló- kibernetikai jellegű értelmezés.

Mindkettőnek viszonylag tömör kifejtésére vállalkoznunk azért szükséges, mert az oktatástechnikai lehetőségek optimális felhasználása és az oktatástechnológiai szemléletmód elvszerű érvényesítése éppen a folyamatirányítás vetületében ragadható meg leginkább. Azt is mondhatjuk: az oktatástechnológia nem közelíthető meg öncélú módon, ez nem l'art pour l'art kérdés, hanem a tanulásirányítás folyamatának alárendelt, ahhoz viszonyítottan eszközi kérdés.

A folyamatirányítás egyszerűnek mondott, hétköznapi használatra szánt, praktikus értelmezése magának a korszerű felfogásából kiindulva válik lehetségessé.

Az oktatás végeredményben a tanulás és tanítás egymással kölcsönhatásban álló, komplex tevékenysége. Az oktatás fogalma mindkettőt magában foglalja, úgy azonban, hogy az utóbbi idők didaktikai fejlődése a fogalmon belüli arányeltolódást hozta magával. Míg korábban az oktatáson belül a tanításon volt a hangsúly s a tanulás ennek alárendelten értelmezhető, mintegy függő viszonylatú fogalom volt, újabban a hangsúly átbillent a tanulásra, a tanulás irányítására.

Gyakorlatilag ez a hangsúlyáttevődés úgy jelentkezik, hogy az ismeretszerzés és alkalmazás komplex fázisainak egymást követő és egymásba hatoló, ciklikus változásaként, mint jól elkülöníthető didaktikai szituációk jelennek meg.

Korábban -sajnos még most is túlhangsúlyozottan- az új ismereteket feldolgozó szakaszokban teljesen általános volt az ún. frontális osztálymunka, ma már egyre inkább teret kap a csoportmunka és az individualizált munka is, ahol az utóbbi helyesen értelmezve, a programozott (kötött program alapján) tanulás esetén bekövetkező tanulásirányítást jelenti.

Figyelembe véve azt a tényt, hogy a mindennapos iskolai tanulásirányítás akcióinak folyamatában egymástól jelentősen eltérő didaktikai szituációk keletkeznek, lehetővé válik annak megállapítása, hogy ezek sorában nagyjából három, egymástól minőségileg különböző jellegűt ismerjünk fel.

  1.Egyik eléggé általánosan tapasztalható szituáció, amikor a tantervi anyagot a tanár frontális osztálymunkában dolgozza fel. Elbeszél, magyaráz, bemutat (demonstrál) s ehhez kommentárokat fűz, vagy a tanulókkal közös elemzést igyekszik kibontakoztatni, beszélgetve haladnak előre. Ilyenkor mondjuk azt, hogy a pedagógus közvetlenül vezeti-irányítja az ismeret-feldolgozás menetét.

2.Sajátosan eltérő didaktikai szituáció alakul ki, ha (arra alkalmas tananyagok esetében) 4-5-6 főből álló csoportokat szervez, s előre megadott instrukciók és szempontok szerint -vagy programozott feladatlap, taneszközzel prezentált anyag nyomán- a csoportok maguk dolgozzák fel önálló munkában a tananyag valamely részét, vagy a soron következő tantervi téma egészét. Itt a pedagógus nem kifejezetten közvetlenül irányít, hanem megadott szempontok segítségével vagy feladatlap útján stb., tehát indirekt módon.

3.Ismét teljesen más az a didaktikai szituáció, ha a tanulók nyomtatott programból, programfüzetből vagy számítógépes szoftver alapján sajátítják el az anyag valamely részét. Itt már elmondhatjuk, hogy végképp nem direkt, hanem indirekt tanulásirányításról van szó, egy meghatározott taneszköz közbeiktatásával.

A három didaktikai szituáció élesen eltérő jellege különösen a tanulói aktivitás és kreativitás szempontjából meghatározó.

A mindennapi tanulásirányítás során mindhárom didaktikai szituációra kell gondolni, és ezeknek a tanulási folyamatban való arányos részvételét kell megteremteni.
Végső soron azt mondhatjuk, hogy a tanítás a tanulási tevékenység direkt és indirekt irányítása.

Ebből a megállapításból rögtön két következtetést lehet megfogalmazni:
>> Az indirekt tanulásirányítási formák nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy a tanulók fokozatosan megtanuljanak tanulni, az új ismereteket önállóan is feldolgozni.
>> A mai iskolák még szerény mértékben tudják csak alkalmazni ezeket az indirekt formákat.

Az utóbbi megállapítás kétségkívül összefügg azzal a körülménnyel, hogy az irányításhoz szükséges eszközök, a standardizált programok, szoftverek kevéssé állnak az alkalmazók, a felhasználók rendelkezésére.

A továbbiakban arra kell keresni a választ, hogy hogyan függ mindez össze az oktatástechnikai és egyéb taneszközökkel?

4.1.Frontális osztálymunka
  Az összefüggés eléggé nyilvánvaló. Ismeretes, hogy a frontális osztálymunka különböző résztevékenységeiben, mint:" célkitűzések " megtárgyalandó kérdések tudatosítása " elsődleges rendszerezések " összefoglalások megoldása " elsődleges alkalmazások " felhasználási lehetőségek demonstrálása ... során egyre nélkülözhetetlenebbek bizonyos könnyen alkalmazható eszközök: írásvetítő, diavetítő, video stb.A frontális munka ugyan ezek nélkül is elképzelhető, de az idevonatkozó kutatások egyértelműen tanúsítják, hogy egyrészt időmegtakarítás érhető el, másrészt a nagyobb konkrétság a megértést éppúgy hatékonyan segíti, mint a megjegyzést.
4.2.Csoportmunka
  Ami a csoportmunkát illeti, már határozottabban mutatja annak lehetőségét, hogy a tanulásnak ezt a formáját eszközi megoldásokkal kapcsoljuk össze, sőt határozottabban igényel ilyen megoldásokat.
4.3.Individualizált munka
  Az individualizált munkánál az eszközi-gépi irányítás annyira magától értetődő, hogy alig kíván bizonyítást. Egyrészt a nyomtatott programok, munkafüzetek, munkatankönyvek, mint általánosan hozzáférhető tartalmi szolgáltatások /információhordozók/ a tanulásirányításnak olyan eszközei, amelyek segítségével a tanári vezetés számos funkciói átruházhatók. A lineáris vagy elágazó algoritmusú programokat prezentáló számítógépek, szoftverek megjelenése pedig egy új utat nyit meg a tanulásirányításnak.

Külön is szükséges utalnunk arra, hogy az indirekt tanulásirányítás jelentős mértékben a tanórán kívüli szférára is kiterjed, sőt itt mutatja meg igazi hatékonyságát.

Mind a direkt, mind az indirekt irányításnak-az ismeretszerzés mikrostruktúrájában - megvannak a gyakorlati megvalósítási változatai, modelljei.

Ezekben a változatokban egyre nagyobb szerepet töltenek be a különböző taneszközök, amelyek a direkt vezetés esetében kisegítő eszközök, az indirekt vezetés esetében azonban az irányítás főbenjáró eszközei, amelyek a közvetlen irányítást végzik, átvállalva ezáltal a pedagógus bizonyos funkcióit.

Felmerülhet itt a kérdés, vajon a taneszközök és a taneszközrendszerek tanítási-tanulási folyamatbeli beépülését nem alapozzuk-e mellékes kritériumra, amikor az oktatás szervezeti formáit tesszük meg felosztási alapnak és ezen a bázison teszünk különbséget direkt és indirekt irányítás között?

A kérdés megválaszolásához hivatkozni kell a tematikus tervezésre. Ez a koncepció köztudottan úgy alakul ki, hogy a feldolgozandó tantervi téma tartalmi menetében gondolkodva és a szervezeti-metodikai lehetőségeket mérlegelve alakítunk ki egy olyan menetet, amelyben a didaktikai feladatok belsőleg arányosan kapják meg a maguk helyét.

Miután ez a tartalmi menet kialakult, a szervezeti-metodikai megoldások mérlegelésekor a tanár választási lehetőségek előtt áll. Ezek a választási lehetőségek mindenekelőtt annak eldöntését igénylik, vajon kollektív osztálymunkában probléma-kiindulású ismeretfeldolgozással, vagy deduktív eljárással, vagy szeminárium-jellegű tevékenységgel s ahhoz kapcsolódó vitával dolgozzék-e?

Ugyanígy mérlegelnie kell, nem volna-e lehetséges a csoportmunka vagy az individualizált munka? Alkalmazás fázisban ugyanígy mérlegelendő, hogy a reproduktív vagy a produktív alkalmazás válik-e objektíve lehetővé? Amelyik lehetővé válik, milyen szervezeti megoldásban? A csoportmunkát vagy individualizált lehetővé tevő eszközi megoldás adott-e?

  A folyamatirányítás kérdéseit érintve korábban utaltunk arra, hogy egy tudományosabbnak látszó, de az iménti praktikus értelmezéssel több tekintetben konvergáló, kifejezetten kibernetikai jellegű értelmezés körvonalait is fel lehet vázolnunk. A tanítás korszerű fogalmát szükségképpen úgy kell definiálnunk, hogy az nem más, mint a tanulás irányítása és ebből a nézőpontból vizsgáljuk a kibernetika oktatásra gyakorolt hatását.

A kibernetika tanulmányozza mindenféle folyamat hatékony irányításának általános törvényeit./N.F,Talizina/. A kibernetikában különbséget tesznek a folyamatirányítás két módja: a vezérlés és a szabályozás között.

Mindkettő valamilyen folyamat irányítását valósítja meg. A vezérlésnél azonban a beavatkozás az aktuális paraméterek mellőzésével, egy programterv alapján történik. A szabályozásnál viszont minden esetben figyelembe veszik az irányított folyamat állapotát és az előírt értékeknek megfelelően avatkoznak be.

A nevelési-oktatási folyamatoknál szükségképpen úgy kell felfogni a helyzetet, hogy a folyamatnak csak bizonyos részei szabályozhatók, más részei pedig előre meghatározott terv vagy program szerint vezérelhetők.A vezérlés és a szabályozás arányai nagymértékben függnek az éppen feldolgozandó tartalomtól, amelyek között vannak olyanok, amelyek programozhatók és vannak olyanok, amelyek nem. Egy lírai költemény vagy egy művészeti alkotás interpretálása semmiképpen nem értelmezhető szabályozási folyamatként.

A tanítási-tanulási folyamatban az irányító és irányított rendszer áll állandó visszacsatolásos kapcsolatban - amit már sokszor hangsúlyoztunk és ábrázoltuk is a didaktikai tanulmányok során. A diagramban azt szoktuk bemutatni, hogy az ún. irányító rendszer (pedagógus vagy információhordozó) hat az irányított rendszerre (osztály, csoport, egyes tanuló), s ez ellenőrzés és értékelés kapcsán azonnali visszacsatolás jelentkezik. A diagram 6.számú ábra), információelméleti alapon mutatja a folyamatban lezajló információáramlás és visszacsatolás fő irányait.
   
  6.számú ábra  
  Nyilvánvaló, hogy még azokban az esetekben is, amikor az információközvetítést nem közvetlenül, hanem késve követi a visszacsatolás, a fenti ábrát instruktívnak kell tartanunk, mert végül is a tanítási-tanulási folyamatra nézve általános összefüggéseket tüntet fel.

Az oktatáselmélet számára ugyanakkor nem jelentéktelen feladat, hogy egzakt módon meghatározza, és kísérletileg ellenőrizze a fent említett általános összefüggés érvényességének a körét.

Az a rendszer, amellyel az oktatás folyamán, a pszichológiai folyamatok szintjén találkozunk, abban különbözik a műszaki irányítási rendszerektől, hogy strukturális elemeinek a megléte önmagában még nem biztosítja sem az irányítandó objektum számára küldött, sem pedig a tőle- a visszajelentés csatornáján át- az irányító objektumnak küldött információ vételét. Más szóval: az információ vételéhez nem elegendő a normálisan funkcionáló analizátorok megléte, amelyek jelen esetben kommunikációs csatornául szolgálnak. Ezek mellett szükséges még az irányítandó (vagy irányító) objektumnak az információ forrására irányuló saját aktivitása is, tehát a tanulók és a tanár cselekvéseinek bizonyos rendszere.

Ezen a vonalon a tanulás motiváltságának, az érdeklődésnek és személyes részvételnek a szubjektív tényezőihez jutunk vissza, figyelmeztetésül arra, hogy a tanítás-tanulás folyamata sokkal komplexebb, semhogy kizárólag kibernetikai alapon megközelíthető legyen. Ez a megközelítés egyik fontos aspektusa.

Azt mondhatjuk tehát, hogy az oktatástechnológiai aspektus szorosan kapcsolódik a tanítási-tanulási folyamat egészéhez, mint rendszerhez. Beleértve mind a sorba rendezett tartalmat, s annak operacionalizált céljait, mind pedig a folyamat egyes szakaszaiban jelentkező didaktikai feladatot, amely szervezeti- metodikai- eszközi tekintetben alternatív megoldásokat egyaránt lehetővé tesz.
5.Feladatok

1.Jelölje meg a felsorolt alternatívák közül az oktatás folyamatának objektív elemeit!
 
tanárok
  
eszközfejlesztés
  
nevelési cél
  
ráfordítások
  
operacionalizált cél
  
eszközök
  
kommunikáció (tanár-tanuló között)
  
tananyag(tartalom)
  
módszerek
  
létesítmények
  
szervezeti formák
 

2.Határozza meg a tanulási folyamat irányításában milyen - egymástól minőségileg különböző - didaktikai szituációkat ismer!
 
 
 a.
1.
2.
3.
 
 

3.Döntse el az alábbi állításról, hogy igaz-e vagy hamis!
 
  A tanítás a tanulási tevékenység direkt és indirekt irányítása.
 

4.Válassza ki, hogy az oktatás folyamatán belül melyik csoportba sorolhatók a következő elemek!

>>igazgatás
>>tanárok
>>diákok
>>költségek
 
objektív elemek
 
szubjektív elemek
 

5.Egészítse ki a következő meghatározást!
 
  A(z) munkánál az eszköz-gépi irányítás magától értetődő, alig kíván biztosítást. A nyomtatott programok, munkafüzetek, munkatankönyvek a tanításirányításnak olyan eszközei, amelyek segítségével a tanári vezetés számos funkciói átruházhatók.